Před několika měsíci vydala OECD (mezinárodní Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj) zprávu o stavu vzdělání napříč svými šestatřiceti členskými státy. Mimo jiné jsme se dozvěděli i to, kolika procentům dospělých se podaří dosáhnout na vysokoškolský titul, aniž by jejich rodiče měli alespoň středoškolské vzdělání. Jednoduše řečeno, jestli se k diplomu dostanou i lidé, v jejichž rodinách nehraje vzdělání prim. Česká republika se v této statistice umístila prachbídně, pouze 3,6 procent lidí s rodiči bez střední školy dokáže dokončit vysokoškolské studium. V jiných zeměpisných šířkách jsou čísla diametrálně odlišná - například ve Finsku či na Novém Zélandu je úspěšnost těchto lidí daleko přes 30 procent. Naši němečtí a rakouští sousedé si stojí několikanásobně lépe s 15, respektive 10 procenty, průměr OECD se pak zastavil na 21 procentech - zkrátka mnohem lépe nežli u nás.
Jako nejvýraznější ukazatel úspěšnosti se ukázal fenomén, u nás známý už pod trochu zneváženým a mediálně propraným termínem inkluze. V tuto chvíli tím však máme na mysli začlenění sociálně znevýhodněných dětí do běžných tříd, což se řadě zemí (Švýcarsko, Finsko) daří a nese to své ovoce - děti z chudších poměrů dosahují lepších výsledků nejen během základní povinné docházky, ale i později na úrovni vysokých škol. Snaha o vymazání počátečních sociálních rozdílů se tedy vyplácí a vede k rovnostářské společnosti, která je do značné míry demokratickým ideálem.
Vedle sociologických dat ale vzpomeňme i na příbuzný obor, totiž psychologii. Průzkumem se nám totiž připomíná odvěká otázka, která nedala odborníkům rané psychologické vědy spát - hraje ve vývoji člověka větší roli vliv okolního prostředí, nebo poděděný genetický základ? O tento tradiční filosofický spor se přely první psychologické směry přelomu 19. a 20. století a nutno dodat, že ani jedna strana nedokázala mít jasně navrch. Pokud se totiž neomezíme na dohady a dojmy, ale sáhneme k vědeckým metodám, bude velmi obtížné od sebe odlišit všechny proměnné a jednoznačně oddělit vliv genetického základu od společenského působení. Slavný spor známý pod názvem "nature versus nurture" tudíž žije dál a oba jeho póly si stále zachovávají dostatek příznivců, přestože se moderní přístup pomalu smiřuje s tím, že pravda zase jednou bude kdesi uprostřed. Mohou nám data o vzdělanosti v rozlousknutí téhle hádanky nějak pomoci?
Problém vzdělanosti?
Zmíněná čísla mohou vypadat děsivě, vždyť pouhá tři procenta studijně úspěšných dětí ze sociálně slabých poměrů opravdu optimismus nevzbuzují. Zároveň si však musíme uvědomit, že mezi rodiči do zhruba 50 let se pohybují pouze jednotky procent těch, kteří nedosáhli ani na středoškolské vzdělání. V tomto ohledu jsme na tom i ve srovnání se západní Evropou velmi dobře, což je způsobeno také odlišným přístupem ke vzdělání v minulých dekádách. Možnost studovat vysokou školu se u nás rozšiřuje teprve od poloviny 90. let, zatímco se studiem středoškolským takový problém nebyl; absolventů střední úrovně vzdělání proto máme relativně hodně, zatímco deficit v počtu vysokoškoláků oproti státům s poklidnější politickou historií stále trochu doháníme. Takže všichni hurá na univerzity? Ne tak docela…
Vysoká škola pro každého
Pokud chceme žehrat na přílišnou snahu o tlačení studentů do vysokých škol, přestože na ni třeba nepatří, otevře nám oči další statistika. Evropský statistický úřad Eurostat totiž na podzim zveřejnil data o vzdělanosti v Evropské unii a naše země se umístila na nepříliš lichotivém 23. místě (z 28 zemí). Aktuálně totiž máme necelých 24 procent obyvatelstva s vysokoškolským vzděláním, čímž nezanedbatelně zaostáváme za unijním průměrem ve výši 31 procent. Na špičce jsou mimochodem Irové s téměř neuvěřitelnými 45 procenty, na chvostu tabulky (tedy za námi) se nacházejí kupříkladu Italové, Rumuni, Chorvati či Slováci. Dlouhodobě se tato čísla samozřejmě zvyšují napříč celým kontinentem. Můžeme se samozřejmě bavit, jestli je vážně nutné, aby polovina populace měla akademické frčky, ovšem bez ohledu na kariérní uplatnění přináší vysoká škola cenné schopnosti v podobě nutnosti uspořádání si vlastního života a získání kritického přístupu k informacím; ale to by bylo na jiné povídání.
O specifikách vzdělávání dětí a mladistvých ze sociálně znevýhodněných rodin jsme se bavili s docentem Jaroslavem Koťou, sociálním psychologem a vysokoškolským pedagogem, a také doktorkou Lenkou Krejčovou, odbornicí na vzdělávání a pedagogickou psychologii.
Když se člověk narodí do sociálně znevýhodněné rodiny, jaká je šance se z této škatulky vymanit?
JK: Šance má každý, ale záleží na souhře více faktorů. Motivace v rodinném prostředí hraje první významnou roli. Důležitá je podpora alespoň jednoho staršího člena rodiny (matka, babička, strýc apod.). Je to cesta tzv. selfmademanů, která je těžší, ale není nepřekonatelná, či lépe: nezvladatelná. Sám jsem několik takových dospívajících učil na vysoké škole.
LK: Bohužel sociálně znevýhodněná rodina je pro dítě z hlediska školní úspěšnosti určitě rizikovým faktorem.
Jaké reformní kroky by mohly k napravení situace napomoci? Co by se v tuzemském školství mělo/mohlo změnit?
JK: Aktivní účast tzv. školních poradců. Na škole jsou pracovníci pověření sociálními problémy a jsou školeni v pedagogicko-psychologických poradnách. Nesmírně však záleží na tom, zda přistoupí k náplni svého poslání aktivně - a začnou se starat o sociálně problémovou mládež. Moje zkušenost je taková, že tak jeden poradce/poradkyně z cca deseti je aktivnější a vyjednává se sociálním odborem speciální podporu pro děti a dospívající ze sociálně zanedbaného prostředí. Co ale udělá ředitel/ka? Co udělá školský odbor a politici v lokalitě pro tuto mládež?
LK: Různé organizace, např. Člověk v tísni, realizují různé projekty a mají snahu děti ze znevýhodněného prostředí podpořit už před startem školy. Osobně vnímám jako komplikaci hlavně to, když dítě přijde do školy a nemá dostatečnou zkušenost s knihami, psacími potřebami nebo není zvyklé s rodiči chodit na výstavy nebo na výlety. Pak už totiž ve škole nemá tolik šanci to dohnat. Škola jede pořád dál a tlak na výkon je už od začátku nástupu do školy velký. V životě je občas užitečné se zastavit a posílit to, v čem cítíme deficit; to se ve školách neděje. Kvůli těmto problémům pak dítě stále výrazněji selhává.
PhDr. Lenka Morávková Krejčová, Ph.D.
PhDr. Lenka Morávková Krejčová, Ph.D. působí na Katedře psychologie FF UK, specializuje se na školní a pedagogickou psychologii. Je též ředitelkou DYS-centra Praha, z. ú., zaměřujícího se na podporu dětí s poruchami učení, a spoluzakladatelkou ZŠ Poznávání, s.r.o.
Je předškolní věk pro vývoj až tak klíčový? Neměla by škola být i k tomu, aby dětem poskytla to, co rodiče nedokáží?
LK: Moje zkušenost třeba u středoškoláků je taková, že dobře fungující škola jim dokázala dát dobré emocionální a sociální zázemí. Když se studenti cítí ve škole dobře, dokážou problémy v rodině vydržet. Díky vybudování pozice a jistot pak mohou ve správné škole fungovat i děti, které mají jinde potíže. V tomhle tedy škola rodinu suplovat může.
Ale co se týče třeba bohatosti slovní zásoby, existují výzkumy poukazující na hrozivě se rozevírající nůžky už v prvních letech školní docházky. V jedné studii byly děti už ve čtvrté třídě extrémně pozadu ve školních znalostech a dovednostech, pokud měly doma nepodnětné prostředí a do školy přicházely nevybavené adekvátními řečovými dovednostmi.
Co vnímáte v českém školství jako problém?
LK: Školy velmi tlačí na výkon a na žáky se hrne obrovské množství požadavků. To by si zasloužilo velkou reformu. Vždyť je to dlouhodobě neudržitelné - všechny vědní obory se vyvíjejí a to, co se učili rodiče současných dětí ve vyšších ročnících, se dnes učí mnohem dříve, jelikož je těch poznatků minimálně o dekádu více.
Tlak na takový výkon pak znemožňuje krátkodobé zastavení a zaměření se na eliminaci určitého problému. Pokud by se takto dohnal třeba deficit ve čtení, vedlo by to k širšímu obohacení napříč všemi předměty. To zatím školy stále nechápou. A když děti tyto přemrštěné nároky nezvládají, jsou otrávené a ztrácejí motivaci - ostatně stejně jako dospělí. U sociálně znevýhodněných rodin to platí dvojnásob, jelikož tam leckdy k učení není ani podpora.
Doc. PhDr. Jaroslav Koťa
Doc. PhDr. Jaroslav Koťa vystudoval filosofii a psychologii, habilitaci splnil v dalším oboru, pedagogice. Právě na Katedře pedagogiky FF UK i dlouhodobě působí. I proto mezi jeho profesní zájmy patří interdisciplinární propojování oborů nebo role učitele ve společnosti.
Hrají v tomto tématu roli státní maturity? Jakou?
JK: Každý jedinec musí projít řadou zkoušek. Jestli je jednou z nich státní maturita, k níž lze mít mnohé výhrady, je víceméně irelevantní. Důležitá je mobilizace volních vlastností a intelektových předpokladů, aby studující prošel úspěšně překážkami, které jej škola či dokonce stát nutí překonávat.
LK: Čekala jsem, že problém bude spíše u studentů soukromých středních škol, kde se někdy kupčí se vzděláním. Mám ale pocit, že se nic dramatického nezměnilo. Můj osobní odhad je, že většina dětí ze sociálně znevýhodněných rodin k maturitnímu středoškolskému vzdělání ani nedojde, takže reforma kolem státních maturit se jich obvykle ani nedotkne.
Mají smysl přípravné kurzy či doučování? Nebo jejich cena ještě více rozevírá sociální nůžky?
JK: Samozřejmě, že mají. Ale nemá příliš velký smysl doučovat demotivované. Je vhodné v tomto případě získat a motivovat nejen dítě, ale i některého z rodičů, který je pro dítě či dospívajícího důležitý.
LK: Řada rodin ze sociálně znevýhodněného prostředí takových možností především ani nevyužije. Obzvláště pokud je třeba platit něco navíc. Tyto děti jsou odtrženější od všeho, co má formu doplňku či něčeho nepovinného.
Jedinou výjimkou jsou aktivity, jež spadají do rámce školy a není třeba kvůli nim někam speciálně dojíždět či je platit. Hlavně je ale důležité ukázat, k čemu jsou tyto aktivity dobré - že nemusejí souviset s jedničkami ve škole, ale spíše s tím, jak co nejlépe strávit odpoledne. Mně se líbí například projekt Čtenářské kluby, které často pořádají sami učitelé z dané školy; tam se děti snadno něčeho doberou. Dobře koncipované a vysvětlené projekty v rámci školy, které třeba časově navazují na konec výuky, mohou být úspěšné.
Mění se postupem času přístup ke vzdělání ze strany rodičů? Všímáte si nějakých trendů?
JK: Mění se přístup celé generace. Co bylo desetiletí po druhé světové válce považováno za výsadu malé skupiny, se stalo ke konci dvacátého století téměř samozřejmostí - v celé řadě rodin její členové považují za samozřejmé, že se dospívající bude ucházet o možnost dalšího vzdělávání. Vzhledem k rozšiřujícímu se počtu míst má také velkou šanci, že se mu tento požadavek podaří naplnit.
LK: Systematická práce s jakýmkoli dítětem vede k jeho dalšímu rozvoji. To se i mnohokrát výzkumně potvrdilo. Prosté odkázání na to, že někomu "nebylo dáno", je liché. Každý máme své limity, ale netroufala bych si říci, kde přesně jsou. Genetický základ, porod i nemoci mohou být komplikace na cestě ke zdravému vývoji, ale když je dostatek času a energie na intervenci, téměř každý se dokážeme dostat dál. Proto je i investice do vzdělání ekonomická záležitost, přestože se jedná o práci v dlouhodobém horizontu. Se samotnou dědičností bych se prostě nespokojila.
